Commençons par les remèdes à apporter au premier problème: un transfert insuffisant de stratégies cognitives. Puisque
l'enseignement de la production écrite en LE est une tâche très couteuse en
termes de temps, il ne faudrait pas repartir tout à zéro avec un public
d'étudiants en 2ème année universitaire. Répondre aux besoins de
chaque scripteur de manière personnalisée en agissant précisément sur ce qu'il
ne maitrise pas est une résolution aux lacunes de stratégies d'ordre universaliste.
Quant au travail collectif, les activités doivent porter prioritairement sur
les processus et stratégies propres à la rédaction en langue à enseigner
(travailler sur les genres de texte). Il est également indispensable de mettre
l'accent sur les stratégies d'écriture qui incitent l'apprenant à travailler
sur la langue pour mieux écrire (éviter les répétitions, enchaîner les idées,
utiliser le mot juste, varier les types de phrase et le vocabulaire, etc.).
En ce qui concerne la deuxième difficulté, la tâche de rédiger un texte court se heurte certainement aux
habitudes des apprenants. Il serait alors judicieux de présenter un texte
modèle conforme au volume proposé afin d'illustrer quelques habiletés dans la
rédaction de texte bref, à savoir la façon de faire une composition de deux
parties au lieu de trois habituellement (soit introduction et développement,
soit développement et conclusion); la façon d'aller plus directement à l'essentiel dans l'introduction, de choisir parmi les idées
secondaires à développer probablement une seule. Souvent un court texte limite
l'espace libre d'une vraie production écrite en situation naturelle d'écriture.
Si l'on veut donner plus de créativité à l'apprenti-scripteur, il est toujours possible
de mettre régulièrement en place des activités spécifiques autour des
opérations linguistiques (exercices d'ajout, de suppression, de déplacement, de
remplacement et de transformation). Il est suggéré également de prévoir des
exercices qui font travailler sur le volume d'un texte ou paragraphe:
multiplier le volume par les différentes façons de développer un contenu (par
une définition, une analyse, un exemple, une anecdote, etc.) ou réduire le
volume en éliminant les éléments d'élargissement de contenu.
Pour franchir le troisième type d'obstacle, une compétence linguistique limitée, il est bien entendu
nécessaire de montrer aux apprenants l'existence des passerelles entre la tâche
de production écrite avec les acquisitions des séances précédentes
(CO, CE, EO). L'enseignant peut encourager les étudiants à lire régulièrement
des documents authentiques qui sont en fait une source importante de matériaux
linguistiques nécessaires à une bonne EE. Toutefois, la partie d'EE ne doit cesser
d'être un cours de langue digne d'une démarche méthodique propre à lui visant à
améliorer la compétence scripturale des apprenants d'une part et à enrichir
leurs connaissances linguistiques de l'autre.
En didactique de langue, un cours d'EE se différencie de
l'enseignement d'autres compétences par la tâche de préparer des outils
immédiats à la disposition des apprenants ou un vocabulaire actif qui dépasse
le vocabulaire de base. A titre d'exemple, les expressions temporelles en
général (depuis, à
partir de, quelque temps après, au mois de,…)
font parti du vocabulaire de base nécessaire à la rédaction d'un récit tandis
que sont considérés comme mots immédiats les connecteurs de temps aidant à introduire la situation initiale (par un beau soir, il était une
fois, dimanche dernier,…),
l'événement perturbateur (un
jour, tout à coup, dès que, en ce moment-là,…),
la situation finale (finalement,
dès lors, cette fois, depuis ce jour, …),
etc. L'intégration des apprentissages en langue peut s'effectuer dans toutes
les étapes de la démarche pédagogique à l'intérieur du cours d'EE: prévoir un
texte modèle et des exercices de passage à l'écrit selon des objectifs
langagiers spécifiques, amener l'apprenant à construire la carte sémantique
avant la mise en texte, et enfin corriger les écrits en illustrant les
transformations.
Quant au phénomène
de calques, omniprésent
dans tout contact de langue, une démarche consciente en cours de production
écrite semblera efficace. Il ne faut pas hésiter à expliquer aux étudiants
l'influence de la langue maternelle sur la langue française. Lorsque les
erreurs reviennent régulièrement dans les écrits, un relevé systématique de ces
erreurs récurrentes est donc un point de départ nécessaire conduisant à les
analyser et à construire par la suite des exercices de remédiation bien ciblés
pour limiter les interférences entre les langues. L'analyse des écrits d'élève
montre que les apprenants vietnamiens ne font pas la distinction par exemple
entre entendre/écouter,
dans/pendant, apprendre/étudier, savoir/connaître, rendre visite/visiter,
chercher/trouver,…Il est important
d'abord d'expliquer les différences en matière de signification et de règle
d'emploi des termes, puis mettre en regard les deux termes susceptibles de se
confondre dans une même activité qui oblige l'apprenant à les réemployer.
L'enseignant doit veiller à ne pas favoriser la traduction "mot à
mot" qui peut cacher les erreurs. Il ne faut surtout pas laisser écrire
tout le texte en LM puis le
traduire en LE.
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